À l’instigation d’une jeune maman qui étudie la psychanalyse, et non sans la remercier chaleureusement, nous allons faire un peu de philo aujourd’hui et parler du binôme « malveillance » et « bienveillance ». Beaucoup de parents posent en éducation le postulat qu’il faut être bienveillant plutôt que malveillant, et de ce fait, récusent la sévérité ou la discipline.
Premier point : aucun parent ne se disant lui-même malveillant, il s’exclut lui-même de cette figure et donc se gratifie spontanément du titre de bienveillant, sans vérification préalable.
Il suffit d’aimer, pense-t-on à peu près, pour être bienveillant.
Le problème ici est que l’on considère une intention et non une pratique. Or, en amour comme ailleurs, tou tne vaut que parce qu’il devient une réalité. Ce n’est pas parce qu’on est plein d’amour que l’on saura aimer réellement. C’est le premier point. Ce sont des pratiques juste qui détermineront un résultat. Avec de mauvaises pratiques, une bienveillance peut conduire à un naufrage. Ce n’est donc pas la bienveillance en elle-même qui compte mais la manière dont elle se manifeste.
Passons sur le caractère bienveillant de certaines écoles que nous avons traité dans cette vidéo (qu’il faut voir aussi pour d’autres questions corollaires).
Si l’on pose la question autour du binôme « bienveillance » et « malveillance » on s’exclut de la mission principale, car la question est déjà fallacieuse.
Si la question n’est pas de savoir si l’on est bienveillant ou malveillant, c’est aussi parce que cela induit un sentiment personnel.
Or, le sentiment est dangereux. A tout prendre, mieux vaut un enseignant qui obtient un merveilleux résultats avec un enfant et et qui n’a pas de sentiment personnel plutôt qu’un enseignant qui obtient un résultat exécrable avec tout l’amour dont il est capable.
Mais il y a une autre dimension.
Parler de bienveillance induit d’une part la subjectivité, d’autre part l’implication personnelle.
Votre bienveillance n’est pas celle des autres. Les enseignants se disent toutes « bienveillantes ». Ça ne garantit rien.
Par ailleurs, il faut savoir se déconnecter dans la pratique. Et c’est ce qu’on fait tout le temps ! Lorsque vous enseignez l’écriture ou la pêche à l’hameçon, vous ne pensez pas en permanence : « Je dois être bienveillant ». Vous enseignez une technicité.
La bienveillance ne peut donc être qu’un point de départ, un postulat originel.
Bref, il faut une posture de départ et une pratique.
La pratique part de la posture mais se nourrit de techniques neutres. La même technique vaudra pour tous les enfants, tandis que votre bienveillance ajustera la quantité, la durée, le niveau de difficulté.
Cela introduit un autre élément qui est le discernement, dont nous avons déjà parlé.
Mais le fait remarquable à noter est que, dès lors que c’est la technique qui prend le relais, il ne faut plus y mettre de sentiment. Sous le prisme de la bienveillance initiale, la technique ne va pas flatter le plaisir de l’enfant, elle cherchera l’efficience. Ainsi, elle peut très bien recourir à la sévérité, comme elle peut recourir à la surprise, à l’émerveillement ou à l’humour. L’enfant parfois ne sera pas content, néanmoins il acquerrera la technique qui l’amènera à la réussite. La réussite amenant la confiance en soi et l’émulation, il n’importe pas que l’enfant ait été frustré ou mécontent passagèrement.
Redisons-le. L’éducation est une question de compétence et de savoir-faire. L’intention première n’est pas à mettre au premier-plan, elle est la toile de fond qu’il faudra éventuellement oublier dans l’exercice de la technique. Ce qui explique que de vieux maîtres chinois aient pu être ces figures de la sévérité.
Ainsi, tel maître obligeait ses élèves à aller vendre des poissons pourris au marché. On parlerait aujourd’hui de « maltraitance ». Tel père abbé de monastères obligeait ses novices à peiner dans les champs sous un ardent soleil.
L’amour qu’on porte à ses enfants vise aussi un avenir. Il y a deux temps que nous avons bien distingués: quand être maman et quand être enseignante.
Cet amour se manifeste par une manière d’être qui, bien sûr, joue son rôle. Mais il s’agit pour l’éducateur de ne rien attendre en retour, et donc de ne pas entrer à cet égard dans le champ du sentiment. De même, il ne doit pas juger l’enfant et lui donner tous les éléments dont il a besoin. C’est objectif, du moins objectivable. Par conséquent, le biais de la bienveillance lui-même n’est peut-être pas aussi central que l’on croit.
Nous remettons donc en question un vocabulaire qui s’est imposé dans le débat éducatif sans toujours être examiné.
Encore une fois, songeons-y, aucun parent ne se pense malveillant. Si l’on demande à cent parents s’ils sont bienveillants, tous ou presque répondront « oui » ou « je l’espère ! ». Le terme ne permet plus de distinguer les pratiques éducatives. Il fonctionne davantage comme un label moral que comme un outil pratique.
Au lieu de demander : « Suis-je bienveillant ? », il rst plus pertinent de demander : « Est-ce que j’éduque correctement ? Est-ce que ce que je fais aide réellement l’enfant à grandir ? ».
C’est un changement profond. Il déplace le centre de gravité de l’intention vers la compétence.
On distinguera donc trois niveaux :
- l’intention de départ (ou postulat) : aimer son enfant et vouloir son bien
- la compétence : savoir comment faire en pratique
- le résultat : l’enfant acquiert-il réellement les qualités qui lui permettront de vivre librement et heureusement ?
Rappelons enfin que l’éducateur ne doit rien attendre personnellement en retour. Cela rappelle la conception classique du devoir : l’éducation n’est pas un échange affectif où l’enfant devrait récompenser l’adulte par de la gratitude ou de l’affection. L’adulte agit parce que c’est sa responsabilité.
L’adulte n’attend pas non plus en retour la satisfaction de l’enfant à tous les coups.
Sous cet angle, la bienveillance n’est plus un sentiment, mais une disposition pratique : chercher objectivement le bien de l’enfant, même lorsque cela exige de lui imposer une frustration, une règle ou une sanction.
C’est ici que la sévérité retrouve sa place. Si la finalité est le bien de l’enfant, alors la sévérité n’est ni l’opposé de la bienveillance ni son contraire. Elle peut en être un instrument.
À l’inverse, une attitude constamment indulgente peut être inspirée par des motivations très éloignées du bien de l’enfant : peur du conflit, besoin d’être aimé, culpabilité, fatigue, désir de tranquillité. Une telle attitude peut paraître « bienveillante » tout en étant, dans ses effets, défavorable au développement de l’enfant.
On pourrait donc soutenir que la véritable opposition n’est pas entre bienveillance et malveillance, mais entre une éducation compétente et une éducation incompétente, ou encore entre une éducation orientée vers le bien objectif de l’enfant et une éducation orientée vers les besoins psychologiques de l’adulte.
On nous dira que l’enfant construit aussi sa sécurité intérieure grâce à l’expérience d’un attachement stable, de signes d’affection et d’une présence émotionnelle fiable. Les travaux en psychologie du développement montrent que cette dimension affective est un facteur important de l’éducation, sans pour autant remplacer l’autorité, les règles ou la discipline.
C’est vrai. Mais il y a là deux choses.
D’une part, l’enfant n’a pas besoin d’une marque d’affectivité constante et même, il a besoin de quant-à-soi. Il a besoin aussi d’une neutralité et de votre distance, il a besoin de notre très chère « juste distance » dont nous parlons souvent.
D’une certaine manière, votre amour doit être si absolu qu’il n’y a aucun besoin de le réaffirmer sans cesse. Il est là une fois pour toutes. Ses manifestations sont parfois à l’opposé de ce que l’enfant croit devoir attendre. Lorsque vous revêtez le rôle du magicien ou de l’enquêteur durant un cours, cela se dispense de démonstration d’affection.